Майкл Фордхэм

ИЗБРАННЫЕ ГЛАВЫ 3

Глава 2

Игра

Желание играть зарождается у младенца на удивление рано, хотя и не с самого рождения. Его возникновение можно наблюдать в тот миг, когда грудь становится не просто источником питания, а объектом, а оральное исследование — манипуляция ртом — начинает приносить удовольствие само по себе, отделяясь от акта сосания. Так возникает игра с соском. В дальнейшем она продолжает существовать и в отсутствие груди, и после утоления голода и жажды, находя свое выражение в мышечной активности, гулении, извлечении звуков — словом, во всем, что дарит чувство радостного освоения мира.

Когда ребенку обеспечена безопасность (которую поначалу даруют удерживающие материнские руки, а затем и менее прямые формы заботы, такие как кроватка или манеж), он начинает исследовать не только сосок и грудь как целое, но и другие объекты. Постепенно в качестве игрушек начинают использоваться лицо, рот и волосы матери, а также части его собственного тела: пальцы рук и ног, выделения, половые органы. Так игра становится для младенца способом выстраивать отношения с самим собой и с внешним миром. Она же помогает организовать деятельность воображения, рождающуюся из неинстинктивных процессов Самости.

Будучи связанной с телом, игра представляет собой раннюю деятельность Эго, впервые возникающую в состоянии, близком к интеграции. Если допустить, что в игре детское Эго приближается к Самости, можно ожидать, что игра будет формировать ее репрезентации. Иными словами, в ранней игре младенец совершает первый шаг от бытия Самостью к ее активному обретению.

Особый интерес представляют переходные феномены, исследованию которых мы обязаны Винникотту (1958, 1967). Ниже они будут рассмотрены подробнее. Здесь же достаточно отметить, что в самом начале жизни младенец начинает обращать внимание на кусочки материи или иные примитивные объекты, которые для него уже не представляют ни часть его «внутреннего» мира, ни фрагменты матери, олицетворяющей мир «внешний». Переходные феномены, таким образом, занимают срединное положение между этими двумя сферами — внутренней и внешней — в пространстве развивающейся психики младенца. С точки зрения младенца, по мере его развития объект обретает собственную жизнь и энергию. Однако постепенно значение, которым младенец наделял этот объект, начинает рассеиваться. В конечном счете, как говорит Винникотт, объект становится «…не столько забытым, сколько оттесненным в лимб…». Его эмоциональный заряд угасает, поскольку переходные феномены распространяются на всю промежуточную область — ту сферу, что лежит между «внутренней психической реальностью» и «внешним миром, воспринимаемым двумя людьми совместно» (1958, p. 233). Таким образом, этот объект оказывается предшественником того, что впоследствии обретет смысл в игре со множеством предметов, но вместе с тем он может превратиться в фантазию, образ или мысль (см. ниже). Если Винникотт прав, эти явления лежат в самой основе культурной жизни. Впрочем, взгляд этот не нов. Еще в 1927 году Харрисон замечал:

Игрушки ребенка в древности зачастую были чем-то большим, нежели просто предметами для игры. Они служили амулетами — привлекали добро и защищали от злых сил.

(1927, p. 17, fn. 4)

Для амплификации этой концепции полезно вспомнить хорошо известное наблюдение: дети нередко наделяют определенные предметы особым, почти сакральным смыслом, считая их необходимыми для своего благополучия. Такие вещи становятся исключительно значимыми, и любая попытка забрать их встречает бурный протест. Чаще всего это мягкие игрушки — плюшевые мишки, куклы и тому подобное, — которые ребенок повсюду носит с собой, берет в постель и неизменно выделяет среди всех прочих. Помимо своей избранности, эти предметы обладают отчетливой «объектностью»: они могут отсылать к событиям как внешнего, так и внутреннего мира ребенка, и порой эта отсылка оказывается совершенно прозрачной. Что же касается самой игры, то ее принято рассматривать как результат диффузии, исходящей от переходного объекта, — иными словами, как деятельность «объективную» по своей природе.

В предшествующих и последующих рассуждениях я не ставил перед собой задачи создать всеобъемлющую теорию игры. Скорее, я стремился выделить те ее черты, которые могут оказаться полезны клиницисту или любому, кто тесно взаимодействует с детьми. В ходе психотерапии стоит держать в памяти следующие особенности.

Прежде всего, любая игра уходит корнями в тревогу и служит ребенку способом ее преодоления. Кроме того, небольшие размеры игрушек позволяют ребенку сохранять полный контроль над игрой в тех границах, которые заданы самой их природой. Это открывает широкий простор для переживания чувства всемогущества — ценного опыта, который находит свое выражение в игре, особенно при творческой работе с первичными материалами (водой, песком, пластилином, глиной) и в рисовании.

Игра, которая дарить ощущение всемогущества, порой обретает аутистический или аутоэротический характер. В таких случаях она протекает в одиночестве: ее значимость заключена в ней самой, и ребенок не нуждается в том, чтобы кто-то еще оценивал происходящее. Подобная игра может быть и творческой — более того, именно в ней зачастую впервые рождаются символы.

В большинстве же случаев творческая игра нуждается в признании со стороны других людей, и прежде всего родителей. Если этого признания не происходит, ребенок способен остро переживать неудачу — расстраиваться, впадать в уныние или даже гневаться.

Это позволяет нам рассматривать игру как средство содержательного общения — как элемент, представляющий особую ценность для аналитиков. Вместо того чтобы говорить, ребенок играет, и в этой игре находят выражение его любовь и ненависть, надежды и страхи. Порой эти чувства проявляются прозрачно, но чаще обретают скрытые, символические формы.

В рамках этой коммуникативной составляющей другие люди могут включаться в игру, получая предложение исполнить ту или иную роль. На первых порах такая активность носит Эгоцентрический характер: ребенок хочет, чтобы другой человек стал частью его Самости, сыграв отведенную ему роль. Со временем возникает возможность двустороннего взаимодействия, и участники начинают идти на взаимные уступки. На следующем этапе появляется организованная игра, которая постепенно перерастает во все более сложные формы, знакомые нам по взрослой жизни, — так игра обретает подлинно социальный характер.

Представленные ниже примеры хорошо иллюстрируют эти особенности игры; ее же творческая природа станет предметом отдельного разговора в главе «Рисунки». Сами примеры подобраны таким образом, чтобы показать различные уровни организации игры на двух возрастных этапах.

СЛУЧАЙ I —
ДЕТСКАЯ РЕВНОСТЬ И ЗАВИСТЬ

Джойс, шесть лет, страдала от страха темноты и боялась ходить в школу.

Первая встреча. Девочка производила впечатление живой и подвижной, полной энергии, которую ей порой было трудно, а то и вовсе невозможно обуздать; в такие моменты она становилась тревожной.

Игра. Джойс начала играть с двумя куклами — черной и белой. Черная кукла считалась «плохой»: ее не раз шлепали по голой попке, после чего укладывали спать. Однако позже куклу нарядили в красивую одежду, и в конце концов девочка стала относиться к ней терпимо. Другую куклу, которую называли «малышкой», считали хорошей и очень любили. Однажды, когда оба «ребенка» лежали в кровати, Джойс обнаружила, что глаза хорошей куклы не закрываются. Сначала выяснилось, что она «не может уснуть», а затем, что она и не хочет этого делать. В результате завязался легкий спор, в ходе которого «хорошую» куклу назвали «непослушной».

В этой игре Джойс примеряла на себя роль матери: она одевала и раздевала «дочерей», шлепала одну, ласкала другую и укладывала обеих спать — перед нами классическая детская игра. Для шестилетней девочки идентификация с матерью естественным образом вписывается в рамки Эдипова комплекса. Однако особый интерес вызывает то, что в каждой из кукол постепенно прорастает противоположное качество. Это сближает происходящее с игрой с целостным объектом: «плохого ребенка» наряжают в красивую одежду — вероятно, в награду за хорошее поведение, — хотя в его природе, как покажет следующая игра, никакой реальной перемены не происходит. В свою очередь, «хороший» ребенок временами ведет себя «плохо», что и выражается в его намеренном отказе закрывать глаза и засыпать.

Вся игра ребенка сопровождалась безжалостными карательными действиями, направленными на сдерживание «плохого» поведения. Эта жестокость, по всей видимости, отражала попытку взять под контроль ее собственные дурные инфантильные желания — те самые, которых она так боится. Сама же склонность девочки к беспощадности указывает на то, что ее идентификация с матерью остается частью маниакальной защиты, все еще сохраняющей свое действие (см. ниже). Примечательно, что поступки воображаемой матери расходятся с реальным поведением ее собственной матери, которая относилась к девочке как к любимице. Это расхождение позволяет предположить: в формировании той картины реальности, которую демонстрирует ребенок, существенную роль играют механизмы проективной и интроективной идентификации (см. ниже).

Вторая встреча. В этой игре вода играла ключевую роль. Мы использовали небольшой жестяной тазик с прикрепленным резервуаром: вода поступала в него, если повернуть кран. Однако кран засорился, и это расстроило Джойс. Позже она увлеклась другим занятием: поместила несколько лодок в большой поднос и стала наполнять его водой из ведра, двигая лодки туда-сюда. Еще она насыпала в воду много песка, а затем, намочив руки, с беспокойством заметила, что они могут стать шершавыми. Джойс захотела сменить воду, чтобы песок и вода были отдельно друг от друга, и мы вместе принялись носить ведро вверх и вниз по лестнице, расплескивая воду на ходу.

В этой игре заметно, как ребенок объединяет объекты в пары: две лодки, песок с водой (которые в реальности всегда вместе), кран, из которого течет вода, и ванна, которая эту воду принимает. Но поскольку девочка играла с материалами и безличными предметами, а не с «одушевленными» игрушками, ее действия были лишены моральной оценки — уже не нужно было различать, что хорошо, а что плохо.

Третья встреча. В начале сеанса плохую куклу снова как следует отшлепали и поставили в угол. После  этого начались игры с водой: Джойс стала мамой, которая стирает одежду и постельное белье для куклы. Намыливая трусики, она заметила на них песок. Она понюхала его — подумала, что это «кака», но, поняв, что это всего лишь песок, успокоилась. Еще она тщательно вымыла пол и попросила меня передвинуть стул, чтобы ей было удобнее работать. В какой-то момент во время уборки она наткнулась на несколько капель воды на полу. «Это малышка сделала тут пи-пи, — сказала она. — Вылезла из кроватки, спустилась вниз и наделала пи-пи. Она надоедливая, непослушная девочка».

Игра с песком: она слепила «колобок» и испекла его.

Чайная церемония: Джойс была матерью, которая заваривает чай, а я — отцом. Внезапно она сказала: «Мой ребенок плачет». Затем сняла с куклы пеленки. Понюхав, она заявила: «Вредина. Накакала в штанишки».

Отождествление себя с матерью вновь выходит на первый план, однако на этот раз действия Джойс гораздо ближе к реальности и отражают поведение ее настоящей матери: мытье, приготовление еды. Более того, многие ее реплики (например, «Она вредина») на самом деле принадлежат матери. Изменилась и тема игры. Кукла-малышка стала «менее хорошей» — те ее недостатки, на которые уже намекал отказ закрывать глаза во время предыдущей встречи, теперь проявились в анальной активности. В связи с этим Джойс уже не столь безжалостна, как прежде, вероятно, потому что «плохая» кукла исчезла из поля ее внимания. В начале встречи она целиком посвящает себя наведению чистоты, что приводит к важному осознанию: грязь оказывается чем-то «хлопотным». Обращаясь к реальности — а именно обнаруживая, что «грязь» есть не что иное, как песок, — девочка сдерживает свой гнев. К другим подобным действиям она относится сурово, но уже не прибегает к наказанию.

Четвертая встреча. Джойс нашла детскую бутылочку и с явным удовольствием пила из нее, покусывая соску. В начале встречи она заметила: «Мой ребенок может выплевывать молоко обратно». Это означало, что младенец срыгивает — за что и был наказан шлепком.

Вскоре она нашла мелки, сломала их и сложила в лоток, прикрепленный к доске. После этого Джойс спросила: «Она плачет? Моя малышка плачет?» — и пошла кормить куклу. «Она выплевывает» — произнесла девочка, после чего сама припала к соске. Вода потекла не с того конца, и она воскликнула: «Ой, пи-пи!» После чего принялась кусать и жевать резиновый наконечник. «Ходили смотреть на малыша нашего дяди Альфа», — сказала она, пролив еще немного воды на пол. Тогда я заметил: «Когда ты была малышкой, возможно, хотела сделать пи-пи на маму, вот как сейчас проливаешь воду на пол». На это Джойс ответила: «Нет, не хотела, но я какала на нее. Детей нельзя шлепать». Затем она отставила бутылочку. «Я приберегу ее на ночь», — объявила девочка и, к своему отвращению, обнаружила грязную игрушечную ванночку. Она налила в нее воды, вымыла нескольких солдатиков, попутно комментируя их ружья, и сложила их в корзину для бумаг. Затем она обнаружила другую ванночку — с «грязью» внутри. «Мальчик вчера ее туда положил», — пояснила Джойс. Спустя мгновение она добавила: «Мне надо поскорее приготовить папе ужин, тогда я смогу поставить ванночку под кран». Оказавшись рядом с электрическим выключателем, привинченным к стене, она заявила: «Мне нужно это». И принялась выкручивать ослабленный винт. Затем попыталась открыть дверцу  шкафа, но с ключом не совладала, и дверь не поддавалась. Я предложил помощь, но Джойс отказалась. «О нет, о нет, о нет», — твердила она, а потом, обращаясь к кукле, произнесла: «Ты чего плачешь, малышка? Ах, озорница!»

Затем она нашла краски и кисть, после чего сделала вид, будто ее вырвало. Подойдя к песочнице, Джойс набрала песка и рассыпала его по полу. Найдя куклу-малышку, она подняла ее и принялась кормить из бутылочки, расплескав при этом воду. Тотчас же она шлепнула малышку, а затем, обнаружив, что ее штанишки мокрые, шлепнула куклу снова, проворчав: «Она несносная». Вслед за куклой несносной стала и сама бутылочка: Джойс принялась яростно сосать и кусать ее наконечник.

В этой игре проступают новые черты. Прежде всего, идентификация с матерью уже не столь сильна: на протяжении большей части встречи девочка работает со  своими чувствами, находясь в роли младенца. Она и вправду ведет себя по-младенчески — сосет и жует наконечник бутылочки. Однако не все ее импульсы безопасны для непосредственного отыгрыша: они могут повлечь за собой наказание. Поэтому Джойс проецирует свои чувства на куклу и наказывает уже ее. Примечательно, что черная кукла впервые не отвергается. И хотя в адрес «младенца» звучат суровые слова, а сама кукла получает звонкие шлепки, поведение девочки в целом становится менее настойчивым, хотя и более агрессивным, с явной тенденцией к беспокойству.

Если рассматривать игру в целом, то последовательность событий позволяет предположить следующее: «плохое», изначально сосредоточенное в черной кукле, было связано с расщеплением «хорошего» младенца. По мере того как сама девочка, выступающая в роли «матери», вела себя все хуже, черная кукла утрачивала свою «плохоту». Хотя «мать» и пыталась заставить ребенка силой отказаться от «грязных» привычек, прибегая к наказаниям, это правило не распространялось на нее саму, когда она находилась в роли младенца. Как только речь зашла о ее собственном желании «сделать ка-ка» прямо на мать, Джойс, стремясь защитить себя, тут же заявила, что «детей шлепать нельзя». Однако стоило этому желанию возникнуть вновь, она немедленно обрушивалась на «младенца», который к тому моменту уже не представлял ее собственное «Я».

Задержку в развитии, которую — по всей клинической логике — следует считать крайне ригидной из-за страхов Джойс, можно объяснить сохранением младенческих желаний и безжалостным стремлением девочки к наказанию как к способу удерживать эти желания под контролем. Когда же для игры была создана терпимая, принимающая обстановка, Джойс получила  возможность проработать свои конфликты. Чаще всего она использовала следующие объекты: кукол (черную и белую); бутылочку, которая в одних случаях обозначала грудь, которую она кусает, а в других — тело, из которого льется «моча»; песок и воду, символизировавшие «фекалии» и «мочу».

В ходе терапии, по мере изучения доэдипальных конфликтов Джойс, на первый план выходят чувства, связанные с осознанием половых различий. Все фаллические объекты она либо атакует, либо безжалостно отвергает, заявляя, что мальчики — грязные. Она ломает мелки, отправляет игрушечных солдатиков с ружьями в корзину, а кисть для рисования вызывает у нее столь сильное отвращение, что девочку тут же «рвет».

Если рассматривать игру в целом, то реакция Джойс на серьезную фрустрацию проявляется совершенно отчетливо. Поначалу она безжалостна и пытается преодолеть фрустрацию силой, отвергая любую помощь. Однако в игре обнаруживаются и другие, менее импульсивные способы совладания — они предстают, например, в форме вопроса: «Почему ты плачешь, малышка?»

В ходе последующих встреч, по мере развития игры, жестокость Джойс нарастала. Кульминацией стал момент, когда она бросила куклу-малышку в огонь. Однако вслед за этим ее поведение смягчилось, стало более заботливым. И теперь совсем нетрудно понять, почему девочка не может ходить в школу. На протяжении всей игры отчетливо проступает фигура жестокой «матери». Поскольку в реальности ее собственная мать не такова, архетип жестокой матери проецируется на школьную учительницу — фигуру, которую Джойс не в силах одолеть. В присутствии учительницы девочку охватывают чувства беспомощности, страха и желание плакать.

Заключение. Эти эпизоды игры иллюстрируют распространенную особенность развития: зависть и ревность девочки, вызванные появлением младшего брата. Эти переживания пришлись на период, когда Эдипов комплекс Джойс был уже очевиден, и ее идентификация с матерью в значительной степени коренилась именно в этой фазе. Однако одновременно наблюдалась и регрессия, выражавшаяся в инфантильной, маниакальной и потому защитной агрессии. Попытки девочки справиться с тревогой путем регрессии и идентификации с образом младенца не увенчались успехом. Безжалостность ее игры и склонность обращаться с куклами либо как с «хорошими», либо как с «плохими» — но не как с теми, в ком сочетается и то и другое, — ставят ее в позицию, которую невозможно долго удерживать. Ведь девочка уже достаточно развита, чтобы понимать: один и тот же человек может быть и хорошим, и плохим.

Некоторые фрагменты игры указывают и на другие проявления Эдипова комплекса. Кастрационные тревоги выступают здесь довольно отчетливо, равно как и зависть к пенису. Что же касается интереса к первичной сцене и связанных с ней тревог, то они прослеживаются лишь в самой незначительной степени.

В этой игре обнаруживается также черта, представляющая определенный культурный интерес. Хороший и плохой объекты (младенцы) словно бы смешиваются, и намечается тенденция к превращению одного в другой. Однако, хотя у хорошего младенца появляются плохие черты, а у плохого — хорошие, эти противоположные качества никогда не совмещаются в одном и том же объекте. Такое взаимодействие противоположностей представляет собой явление, которое Юнг назвал энантиодромией. Их взаимопроникновение характерно не только для игры Джойс, но и для множества детских игр вообще, находя свое отражение и в культурных формах. Эти отношения были особой сферой интереса алхимиков, которые противопоставляли свой подход догматическим аспектам христианства. Однако наиболее отчетливо этот принцип — энантиодромия — проявлен в китайской философии (в образе Великой Монады). Великая Монада — это классическая диаграмма, использовавшаяся, вероятно, для медитации. Она изображает двух рыб, равных по размеру: одна представляет Ян, другая — Инь, и каждая содержит в себе частицу своей п ротивоположности.

Монада предполагает фазовое соотношение между ними: когда Ян преобладает, то Инь отступает. И наоборот. Этот принцип нашел свое приложение как в природе, так и в истории народов.

Культурное значение истории Джойс заключается, таким образом, в том, что она выражает паттерн динамической системы в форме простой, непосредственной и гибкой — той самой, что впоследствии была абстрагирована, отточена, осмыслена и превратилась в сложную философскую идею.

Вернуться к началу: Дети как личности